Língua Mirandesa (Mirandês) - Lhéngua Mirandesa

Para os filólogos, o mirandês revela-se em 1882, quando José Leite de Vasconcelos publica uma série de pequenos artigos no jornal O Penafidelense, intitulados "O dialecto mirandez (Notas glottologicas)" que são depois compilados no opúsculo O dialecto mirandez (contribuição para o estudo da dialectologia romanica no dominio glottologico hispanho-lusitano), editado no Porto. É nessa altura que, pela primeira vez, se noticia a existência, em Portugal, de um idioma que não é português nem galego, podendo-se "estabelecer que o mirandês pertence ao domínio espanhol, como próximo do leonês", porém com muitas interferências do português. Em 1900-1901 surge a obra do mesmo autor, em dois volumes, intitulada Estudos de Philologia Mirandesa, em que é descrita uma boa parte da gramática desse idioma e tratado o problemas das suas origens e filiação.

"La Lhéngua Mirandesa, doce cumo ua meligrana, guapa i capechana, nun yê de onte, detrasdonte ou trasdontonte mas cunta cun uito séclos de eijistência. Sien se subreponer a la "lhéngua fidalga i grabe" l Pertués, yê tan nobre cumo eilha ou outra qualquiêra. Hoije recebiu bida nuôba.Saliu de l absedo i de l cenceinho an que bibiu tantos anhos. Deixou de s'acrucar, znudou-se de la bargonha, ampimponou-se para, assi, poder bolar, strebolar i çcampar l probenir. Agarrou l ranhadeiro para abibar l lhume de l'alma i l sangre dun cuôrpo bien sano.Chena de proua, abriu la puôrta de la sue priêça de casa, puso fincones ne l sou ser, saliu pa las ourriêtas i preinadas.. Lhibre, cumo l reoxenhor i la chelubrina, yá puôde cantar, yá se puôde afirmar. A la par de l Pertués, a partir de hoije, yê lhuç de Miranda, lhuç de Pertual."

Texto de Apresentação do Projecto Lei de reconhecimento dos direitos linguísticos da Comunidade Mirandesa.Assembleia da RepúblicaLisboa, 17 de Setembro de 1998

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Aspectos linguísticos e culturais

Dicionário de
Mirandês - Português

EB2 de Miranda do Douro

As escolas portuguesas são frequentadas por estudantes de 120 nacionalidades, sendo 80 as línguas faladas pelos alunos em casa. São estas as conclusões de um inquérito a uma amostra de mais de mil estabelecimentos de ensino básico e secundário, realizado pela Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, com o objectivo de caracterizar a situação dos alunos que não têm o português como língua materna.

Educação para Todos

A Campanha Global pela Educação (CGE) é uma coligação internacional de organizações da sociedade civil. Exige dos governos que garantam o direito à educação para todos, em particular cumprindo a promessa de atingir o ensino primário gratuito, de qualidade e universal até 2015.

Português LNM - das descontinuidades culturais às descontinuidades linguísticas

Os contextos multiculturais em que se processam as actividades educativas de aprendizagem de uma língua não materna são factores que influenciam a prestação linguística dos falantes, podendo estes apresentarem um desempenho descontínuo mas não inibidor de um processo de integração linguística. Estas situações ganham sentido transversal pelo facto de uma língua desencadear mecanismos de mobilidade social e de integração nas estruturas formais de poder e de decisão. Em contextos educativos, o processo de ensino-aprendizagem deverá merecer um conjunto de metodologias e estratégias específicas e orientadas para o sucesso dos alunos. Segundo diversos autores, inserir um aluno estrangeiro num determinado sistema linguístico requer todo um trabalho de motivação, passando por procedimentos de valorização das diferenças no sentido de transformar as descontinuidades linguísticas em compatibilidades performativas.
Na modalidade de escrita, onde o discurso e o enunciado reforçam o sentido das competências comunicativas e linguísticas dos aprendentes, a abordagem da construção textual, segundo um processo contínuo e sistematizado, considera as vivências culturais e linguísticas diferenciadas como elementos de enriquecimento do processo de aprendizagem da escrita, não polarizando concorrências entre subsistemas gramaticais, mas, pelo contrário, reforçando a ideia de conjugação de sinergias que não desvirtuam os padrões ou o modelo linguístico de referência. A pluralidade assume-se comprometidamente com a acepção de um currículo integrador de diferentes culturas, desmoronando o conceito de uniformização pela hegemonia monocultural das políticas curriculares.
O trabalho empírico realizado em contexto educativo real, assume-se como um contributo à compreensão das descontinuidades culturais em situação de aprendizagem linguística, reflectindo que, na aprendizagem da escrita em língua estrangeira, a cooperação consciente entre alunos e professor resulta na: valorização das prestações de cada elemento, entrega motivada dos alunos e, essencialmente, capacidade de desenvolvimento de técnicas de escrita e de aperfeiçoamento textual.

Envolver os alunos num sistema linguístico estrangeiro deverá ser sinónimo de construção de interacções semânticas, sociais e culturais significativas na formação integral dos aprendentes.

CIDADE EDUCADORA - DESAFIOS E PRINCÍPIOS

A CIDADE EDUCADORA

O conceito de cidade adquire valor de mais valia quando associado às preocupações relativas à educação. A moldura humana dos espaços urbanizados pauta-se pela multiplicidade e diversidade étnico-cultural. Os desafios prendem-se com uma educação para todos mas respeitando o tronco multicultural das comunidades. O ideal de cidade como estrutura educativa consubstancia-se nas concepções humanistas de desenvolvimento, assim: o respeito, a igualdade, a integração e oportunidades para todos organizam conceptualmente a cartilha para a sustentabilidade das comunidades humanas. O desafio ao binómio cidade e educação é concretizado com o conceito de cidade educadora, instituído pela Carta de Barcelona. O documento tem como filosofia essencial a aprender a aprender, formando-se assim laços de estreita colaboração entre comunidade e população nos domínios da aprendizagem continuada e adaptada aos desafios do desenvolvimento humano. A ideia de cidade educadora implanta-se com a tomada de consciência social de que educar, sendo uma tarefa específica da escola e da família, é, antes de mais, uma responsabilidade da sociedade no seu todo e na totalidade da sua acção no espaço e no tempo.

Os princípos da cidade educadora são genericamente:

• assumir a cultura, antes de mais, como a busca de sentidos para a vida, o que implica não a ver como mais uma frente de consumo passivo, mas, sobretudo, como um processo de produção que motiva a criatividade e estimula a curiosidade;
• conceber a educação, simultaneamente, como um processo, como um meio e como um produto que, através destas diferentes dimensões, se constitui como um bem social que a valoriza e dinamiza;
• acolher uma concepção aberta e diversificadora de saberes, de práticas e de expressões culturais, procurando delinear tempos e espaços formais e informais de permuta e de aprofundamento das respectivas idiossincrasias e potencialidades;
• cooperar com as outras cidades, surpreendendo as semelhanças e experimentando o desafio das diferenças;
• explorar educativamente o património das tradições, no mesmo movimento em que, com a identidade que elas proporcionam, faz delas o solo da inovação;
• consolidar as escolas como instituições educativas, ao mesmo tempo que valoriza e cria outros núcleos de formação onde as pessoas possam dar o seu saber e usufruir do saber dos outros;
• acolher os que querem aprender e ensinar, sem prejuízo de submeter todas as propostas e projectos a critérios de exigência organizativa e aos princípios de um plano regulador;
• motivar todas as pessoas e instituições para participarem na actividade educativa como um projecto pessoal e colectivamente gratificante de vida em comum;
• propor a todos uma relação de contrato ético mutuamente responsabilizante;
• definir prioridades de formação em função de um processo de avaliação de carências, de objectivos e de recursos.